目前，我國的本科教育已經(jīng)形成普通教育、職業(yè)教育“雙軌并行”，研究型、應用型、職業(yè)型“三類(lèi)并存”的發(fā)展格局。引發(fā)的問(wèn)題是三類(lèi)本科教育之間的區別尤其是應用型本科與職業(yè)型本科區別不清導致了人們的茫然。審視相關(guān)研究，要么屬于分類(lèi)發(fā)展的意義研究，要么屬于職業(yè)本科的需求研究，通常是針對職業(yè)本科本身的研究。如，有人認為職業(yè)型本科是應用型本科轉型發(fā)展的產(chǎn)物，有人認為應用型本科是職業(yè)型本科的形態(tài)之一。單一研究對象未能體現本科教育類(lèi)型的差異，比較研究缺失難以體現職業(yè)型本科的獨特內涵。為此，有必要在類(lèi)型教育視域下，通過(guò)分析比較，彰顯本科層次職業(yè)教育的類(lèi)型特征。
01
本質(zhì)屬性不同
首先，三類(lèi)本科的發(fā)展邏輯存在差異。研究型本科和應用型本科屬于普通教育體系，盡管兩者均源于學(xué)科的分化，但研究型本科的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，其發(fā)展遵循學(xué)科深化和學(xué)科分化的基本規律，本質(zhì)上是理論性的。而應用型本科的邏輯起點(diǎn)是促進(jìn)行業(yè)領(lǐng)域發(fā)展，行業(yè)領(lǐng)域的交叉融合要求應用型本科必須遵循多學(xué)科交叉。職業(yè)型本科的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)發(fā)展需求，遵循工作體系邏輯，它是因為技術(shù)技能復雜程度上升而出現，不是因為學(xué)科深化或分化所派生的，本質(zhì)上是實(shí)踐性的。
其次，三類(lèi)本科的社會(huì )功能存在差異。認識世界與改造世界是人類(lèi)促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的兩類(lèi)活動(dòng)，認識世界更多需要研究性學(xué)術(shù)型人才，改造世界則需要職業(yè)性、應用型人才。研究型本科培養的人才重在認識世界，發(fā)現科學(xué)規律。應用型本科培養的人才重在將科學(xué)原理轉化為工程設計或規劃決策。職業(yè)型本科重在將工程設計、規劃決策等轉化為實(shí)際產(chǎn)品等物質(zhì)形態(tài)或對社會(huì )產(chǎn)生具體作用，履行技術(shù)技能的傳承、創(chuàng )新、迭代的社會(huì )功能。三類(lèi)本科教育培養的人才構成了發(fā)現、設計、實(shí)施三環(huán)相扣的人才鏈和相互依賴(lài)、相互制約的辯證關(guān)系。
第三，三類(lèi)本科的職業(yè)屬性存在差異。各類(lèi)人才都有職業(yè)歸宿的社會(huì )現實(shí)引發(fā)了職業(yè)類(lèi)型的概念，如，科學(xué)家屬于理論性職業(yè)，律師、醫生等屬于工程性職業(yè)。依據《教育學(xué)名詞》解釋?zhuān)碚撔月殬I(yè)和工程性職業(yè)統稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，泛指工作復雜程度高、需要運用某學(xué)科知識進(jìn)行自主及創(chuàng )造性工作的職業(yè)。而技術(shù)技能型職業(yè)被歸于非專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，泛指依據職業(yè)自身需求、按照一定理論開(kāi)展實(shí)踐和創(chuàng )新的職業(yè)。因此，從職業(yè)屬性看，研究型本科和應用型本科的服務(wù)面向是專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，而職業(yè)型本科的服務(wù)面向是非專(zhuān)業(yè)性職業(yè)。
02
專(zhuān)業(yè)設置不同
2021年1月，教育部把《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設置管理辦法》作為1號文，體現了專(zhuān)業(yè)設置對類(lèi)型區分的關(guān)鍵作用，強調了三個(gè)要求：一是職業(yè)發(fā)展的導向性。普通本科教育的專(zhuān)業(yè)設置基于學(xué)科導向，嚴格遵循《普通高校本科專(zhuān)業(yè)目錄》，分學(xué)科門(mén)類(lèi)、專(zhuān)業(yè)類(lèi)、專(zhuān)業(yè)三個(gè)層級，位于學(xué)科體系與社會(huì )職業(yè)的交叉點(diǎn)。相比之下，職業(yè)型本科教育的專(zhuān)業(yè)設置參照《職業(yè)分類(lèi)大典》《國家產(chǎn)業(yè)結構調整指導目錄》，與社會(huì )職業(yè)直接契合，具有明顯職業(yè)導向。二是產(chǎn)業(yè)發(fā)展的跟蹤性。本科層次職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)設置要求對接現代農業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現代服務(wù)業(yè)、戰略性新興產(chǎn)業(yè)和新業(yè)態(tài)、新模式、新職業(yè)，特別是滿(mǎn)足中高端產(chǎn)業(yè)、新一代信息技術(shù)與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展且五年更新一次，強調了專(zhuān)業(yè)設置與前沿技術(shù)的密切跟蹤和及時(shí)調整。三是特色優(yōu)勢的示范性。如果說(shuō)普通本科教育的專(zhuān)業(yè)設置注重增長(cháng)性，那么職業(yè)型本科教育的專(zhuān)業(yè)設置強調示范性，要求專(zhuān)業(yè)設置與學(xué)校辦學(xué)特色相契合，所依托專(zhuān)業(yè)是省級及以上重點(diǎn)特色專(zhuān)業(yè)，有省級以上優(yōu)秀教學(xué)或科研團隊和較好的校企合作基礎，便是強調示范性的明證。
03
課程體系不同
課程體系作為教育質(zhì)量的基礎保障，是教學(xué)與學(xué)習的前置性要素，教育類(lèi)型的不同決定了課程體系的差異。就普通本科教育課程體系發(fā)展看，盡管經(jīng)歷了改革開(kāi)放初期“專(zhuān)業(yè)基礎課+專(zhuān)業(yè)課”的“兩層樓”，20世紀90年代“公共基礎課+專(zhuān)業(yè)基礎課+專(zhuān)業(yè)課”的“三層樓”、21世紀迄今“通識教育課程＋學(xué)科大類(lèi)課程＋專(zhuān)業(yè)教育課程”的“新三層樓+個(gè)性選修”等階段，但均屬于“添枝加葉”的改良，從未觸及課程體系的實(shí)質(zhì)內涵。本科層次職業(yè)教育作為新的本科類(lèi)型，重構課程體系是強化類(lèi)型特征的關(guān)鍵一環(huán)。研究型本科以培養“厚基礎、寬口徑”的學(xué)術(shù)型人才為主，其課程體系基于學(xué)科導向，目前學(xué)界針對“三層樓”體系的弊端，提出了由通識教育課、學(xué)科大類(lèi)課、主修專(zhuān)業(yè)課、大四頂峰課構成的“A”型課程結構。應用型本科以培養“重能力，強實(shí)踐”的工程型人才為主，其課程體系基于專(zhuān)業(yè)導向，理論基礎要求相對降低，但專(zhuān)業(yè)課程和實(shí)踐教學(xué)占比顯著(zhù)增加，其課程體系屬于大“T”型結構。職業(yè)型本科以培養“高層次技術(shù)技能人才”為主，其課程體系基于職業(yè)導向，其人才培養不僅注重較多的實(shí)踐占比，而且強調校企合作協(xié)同育人，因此其課程結構應當具有“Π”型特征。
04
畢業(yè)要求不同
教育部《本科層次職業(yè)教育測評要點(diǎn)指標分解方案》把“實(shí)行1+X證書(shū)制度”列為了一級指標，強調職業(yè)本科教育是學(xué)歷教育與資質(zhì)培養的有機結合，體現了職業(yè)能力要求與普通本科的明顯差異。為了避免“1+X”制度被“窄化”或“矮化”，需要強調三個(gè)問(wèn)題：一是深入理解“1+X”的用意?！?+X”證書(shū)制度旨在通過(guò)結果導向，倒逼重訂培養要求，重構課程體系，實(shí)現人才培養要求與資質(zhì)認定標準相融通，學(xué)習評價(jià)方式與技能鑒定方法相融通，學(xué)歷教育管理與職業(yè)資格管理相融通。二是合理認清1與X的關(guān)系?！?+X”證書(shū)制度中的“1”是本科學(xué)歷經(jīng)歷的證明，“X”是學(xué)生依據培養要求和自身志趣對“1”的強化，“1”與“X”是主輔關(guān)系而不能本末倒置，不能過(guò)分強調“X”導致資質(zhì)證書(shū)泛化。三是引導學(xué)生穩定發(fā)展方向。本科層次職業(yè)教育要引導學(xué)生正確認清自己，穩定發(fā)展路徑，培養專(zhuān)注精神，資質(zhì)證書(shū)泛化無(wú)法培養某方面的專(zhuān)家，只能成為“樣樣略通，無(wú)一精通”的雜家。
來(lái)源：職教論壇
